Марк, здравствуйте! Смотрите статью : Орехова, И. А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / И. А. Орехова // Иностранные языки в школе.- 2004.- №6.- С.28-30. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке. Мы понимаем термин компетенция (от лат. competentis - способный) как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. «Под именем языка мы преподаем культуру», - пишет А.А. Леонтьев [1]. Таким образом, язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными, взаимовлияющими объектами изучения. Рассмотрим основные лингвокультурологические категории, на базе которых в процессе обучения у рецепиентов формируется компетенция. Деление ее на собственно лингвистическую и культурологическую предстаатяется нам несколько искусственным, хотя трудно отрицать, например, тот факт, что объяснение учителем грамматических тем. Последующее выполнение языковых упражнений формирует в основном лингвистическую составляющую компетенции обучаемых, а знакомство с культурным достоянием страны изучаемого языка - ее культурологическую часть. Мы предполагаем остановиться на лингвокультурных явлениях, которые способствуют разностороннему развитию личности учащегося. Итак, текст. Он принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов. Многофункциональность текста, столь значимая для практической методики преподавания иностранных языков, подробно рассмотрена в работе В.В. Красных [2]. Качественно новый подход к содержательному наполнению текста как единицы языка находим в книге Ю.Е. Прохорова [3]. Автор понимает текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры, традиций. Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка. Наиболее важным из них в плане преподавания иностранных языков мы считаем коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения, логоэпистемы и некоторые другие. В последние годы появились фундаментальные исследования в области коммуникативного поведения [4; 5]. Авторы рассматривают коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций общения определенной группы людей. Они считают, что обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам владения иностранным языком, причем в рецептивном и продуктивном аспектах. Сравнительные описания русского и других типов национального коммуникативного поведения, которые были предприняты в последнее время, помогут учителю акцентировать внимание учащихся на несоответствиях и различиях, проявляющихся в диалоге культур, что в конечном итоге будет способствовать успеху коммуникативного акта на иностранном языке. Ю.Е. Прохоров определяет стереотип как «... единицу ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, характеризующуюся реализацией в стандартных ситуациях общения (деятельности) этого этноса, являющуюся устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации» [6]. По существу стереотип является нормативной социокультурной единицей речевого общения определенного этноса. Фоновые знания, как отмечают Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров [7], представляют собой сведения, безусловно известные всем членам национальной общности. Национальные писатели тоже являются носителями таких знаний и не могут не ориентироваться на них в своем творчестве. Учащийся, знакомясь с текстом, приобретает фоновые знания в области инокультуры. И текст, в широком его понимании, мы рассматриваем как полигон для приобретения таких знаний. Фоновые знания необходимо дозировать, а это обусловливает необходимость их некого методического исчисления. Логоэпистема - единица измерения этих знаний - может служить в учебном процессе единицей фоновых знаний. В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова доказали, что логоэпистема имеет языковое выражение, характеризуется относительностью к конкретному языку, является указанием на породивший ее текст, ситуацию, знания, а также информацию, событие, факт, кото-рые за ней стоят. В процессе коммуникации логоэпистема не создается заново – она может видоизменяться в пределах опознаваемости, является материальным воплощением знаний, мыслей, традиций, примет, представлений, передает особенности национального характера, семиотична и символична, герметична и дидактична [8]. Этот термин применим к фразеологизмам в широком понимании, к афоризмам, крылатым словам, «говорящим» именам и названиям. Чтобы коммуникация состоялась, необходимо адекватное восприятие всех лингвокультурных единиц текста, т.е. должен быть сформирован адекватный в его объективной составляющей дискурс. «Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируется текстом, оставшимся «в сухом остатке» общения - с другой стороны» [3, с. 26]. Все это коррелирует с основным методом современной методики преподавания иностранных языков - коммуникативным. Обучая коммуникации на иностранном языке, мы ставим задачу довести лингвокультурологическую компетенцию субъекта в поле изучаемого языка до уровня, позволяющего ему адекватно (в идеале - свободно) общаться с носителями языка. Однако мы отдаем себе отчет в том, что только текста и формируемого на его базе дискурса явно недостаточно для создания разносторонней лингвокультурологической компетенции. Кроме того, коммуникативное поведение логоэпистемы, социокультурные стереотипы речевого общения реализуются не только в тексте. Материальной составляющей коммуникации является действительность. Текст, дискурс в определенном преломлении (временном, личностном и др.) отражают действительность. Однако чаще всего эта действительность современна (со всеми вытекающими из этого последствиями) моменту создания текста и дискурса. Объективной действительностью в методическом поле обучения иностранным языкам нам представляется языковая среда, которая определяется нами как естественный исторически конкретный лингво-культурный социум. Языковая среда, по сути своей, является объективной данностью на конкретный исторический период. Следовательно, она обладает объективными параметрами и атрибутами. В качестве объективных атрибутов языковой среды мы выделяем естественный достоверный аудиоряд, естественный достоверный видеоряд, естественный ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний и обучающую стихию языка. Приемы педагогической организации указанных объективных атрибутов позволяют нам номинировать два типа обучения иностранным языкам: обучение в языковой среде и обучение вне языковой среды. Понятно, что в рамках школьного иноязычного образования присутствует (за редким исключением) лишь второй тип обучения. Но поскольку перед учителем иностранного языка на сегодняшний день стоит задача форсирования разносторонней лингвокультурологической компетенции учащихся, присутствие в том или ином виде компонентов объективных атрибутов языковой среды страны-метрополии изучаемого иностранного языка на уроках необходимо. Это, в первую очередь, оригинальные публицистические и художественные тексты, документальные и художественные фильмы, интернет-материалы и т.п. Большую помощь в их приобретении и использовании оказывают библиотеки, культурные центры зарубежных стран, как например, Институт Гете, Институт Сервантеса и др. В современных условиях возможно организовать ситуации общения с носителями изучаемого иностранного языка. Вузы, в которых обучаются студенты-иностранцы, как правило, охотно идут на контакт со школами. Несомненно, урок с использованием обучающих фрагментов языковой среды в ходе подготовки потребует от учителя гораздо больше усилий, нежели обычный. Однако лингвокультурологические категории, как показывает опыт, усвоенные в условиях, приближенных к естественным, с опорой на все виды восприятия и памяти, закрепляются в сознании обучаемого более прочно и долговременно. Верно расставленные акценты при демонстрации практического функционирования лингвокультурных явлений в коммуникативном поле способствуют разностороннему развитию языковой личности учащегося, т.е. формированию его лингвокультурологической компетенции. И.А. Орехова, канд. пед. наук, доцент Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина