Марк, здравствуйте! Смотрите статью : Орехова, И. А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / И. А. Орехова // Иностранные языки в школе.- 2004.- №6.- С.28-30. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками. Современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке. Мы понимаем термин компетенция (от лат. competentis - способный) как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. «Под именем языка мы преподаем культуру», - пишет А.А. Леонтьев [1]. Таким образом, язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными, взаимовлияющими объектами изучения. Рассмотрим основные лингвокультурологические категории, на базе которых в процессе обучения у рецепиентов формируется компетенция. Деление ее на собственно лингвистическую и культурологическую предстаатяется нам несколько искусственным, хотя трудно отрицать, например, тот факт, что объяснение учителем грамматических тем. Последующее выполнение языковых упражнений формирует в основном лингвистическую составляющую компетенции обучаемых, а знакомство с культурным достоянием страны изучаемого языка - ее культурологическую часть. Мы предполагаем остановиться на лингвокультурных явлениях, которые способствуют разностороннему развитию личности учащегося. Итак, текст. Он принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов. Многофункциональность текста, столь значимая для практической методики преподавания иностранных языков, подробно рассмотрена в работе В.В. Красных [2]. Качественно новый подход к содержательному наполнению текста как единицы языка находим в книге Ю.Е. Прохорова [3]. Автор понимает текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры, традиций. Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка. Наиболее важным из них в плане преподавания иностранных языков мы считаем коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения, логоэпистемы и некоторые другие. В последние годы появились фундаментальные исследования в области коммуникативного поведения [4; 5]. Авторы рассматривают коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций общения определенной группы людей. Они считают, что обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам владения иностранным языком, причем в рецептивном и продуктивном аспектах. Сравнительные описания русского и других типов национального коммуникативного поведения, которые были предприняты в последнее время, помогут учителю акцентировать внимание учащихся на несоответствиях и различиях, проявляющихся в диалоге культур, что в конечном итоге будет способствовать успеху коммуникативного акта на иностранном языке. Ю.Е. Прохоров определяет стереотип как «... единицу ментально-лингвального комплекса представителя определенного этноса, характеризующуюся реализацией в стандартных ситуациях общения (деятельности) этого этноса, являющуюся устойчивой социокультурно маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации» [6]. По существу стереотип является нормативной социокультурной единицей речевого общения определенного этноса. Фоновые знания, как отмечают Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров [7], представляют собой сведения, безусловно известные всем членам национальной общности. Национальные писатели тоже являются носителями таких знаний и не могут не ориентироваться на них в своем творчестве. Учащийся, знакомясь с текстом, приобретает фоновые знания в области инокультуры. И текст, в широком его понимании, мы рассматриваем как полигон для приобретения таких знаний. Фоновые знания необходимо дозировать, а это обусловливает необходимость их некого методического исчисления. Логоэпистема - единица измерения этих знаний - может служить в учебном процессе единицей фоновых знаний. В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова доказали, что логоэпистема имеет языковое выражение, характеризуется относительностью к конкретному языку, является указанием на породивший ее текст, ситуацию, знания, а также информацию, событие, факт, кото-рые за ней стоят. В процессе коммуникации логоэпистема не создается заново – она может видоизменяться в пределах опознаваемости, является материальным воплощением знаний, мыслей, традиций, примет, представлений, передает особенности национального характера, семиотична и символична, герметична и дидактична [8]. Этот термин применим к фразеологизмам в широком понимании, к афоризмам, крылатым словам, «говорящим» именам и названиям. Чтобы коммуникация состоялась, необходимо адекватное восприятие всех лингвокультурных единиц текста, т.е. должен быть сформирован адекватный в его объективной составляющей дискурс. «Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируется текстом, оставшимся «в сухом остатке» общения - с другой стороны» [3, с. 26]. Все это коррелирует с основным методом современной методики преподавания иностранных языков - коммуникативным. Обучая коммуникации на иностранном языке, мы ставим задачу довести лингвокультурологическую компетенцию субъекта в поле изучаемого языка до уровня, позволяющего ему адекватно (в идеале - свободно) общаться с носителями языка. Однако мы отдаем себе отчет в том, что только текста и формируемого на его базе дискурса явно недостаточно для создания разносторонней лингвокультурологической компетенции. Кроме того, коммуникативное поведение логоэпистемы, социокультурные стереотипы речевого общения реализуются не только в тексте. Материальной составляющей коммуникации является действительность. Текст, дискурс в определенном преломлении (временном, личностном и др.) отражают действительность. Однако чаще всего эта действительность современна (со всеми вытекающими из этого последствиями) моменту создания текста и дискурса. Объективной действительностью в методическом поле обучения иностранным языкам нам представляется языковая среда, которая определяется нами как естественный исторически конкретный лингво-культурный социум. Языковая среда, по сути своей, является объективной данностью на конкретный исторический период. Следовательно, она обладает объективными параметрами и атрибутами. В качестве объективных атрибутов языковой среды мы выделяем естественный достоверный аудиоряд, естественный достоверный видеоряд, естественный ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний и обучающую стихию языка. Приемы педагогической организации указанных объективных атрибутов позволяют нам номинировать два типа обучения иностранным языкам: обучение в языковой среде и обучение вне языковой среды. Понятно, что в рамках школьного иноязычного образования присутствует (за редким исключением) лишь второй тип обучения. Но поскольку перед учителем иностранного языка на сегодняшний день стоит задача форсирования разносторонней лингвокультурологической компетенции учащихся, присутствие в том или ином виде компонентов объективных атрибутов языковой среды страны-метрополии изучаемого иностранного языка на уроках необходимо. Это, в первую очередь, оригинальные публицистические и художественные тексты, документальные и художественные фильмы, интернет-материалы и т.п. Большую помощь в их приобретении и использовании оказывают библиотеки, культурные центры зарубежных стран, как например, Институт Гете, Институт Сервантеса и др. В современных условиях возможно организовать ситуации общения с носителями изучаемого иностранного языка. Вузы, в которых обучаются студенты-иностранцы, как правило, охотно идут на контакт со школами. Несомненно, урок с использованием обучающих фрагментов языковой среды в ходе подготовки потребует от учителя гораздо больше усилий, нежели обычный. Однако лингвокультурологические категории, как показывает опыт, усвоенные в условиях, приближенных к естественным, с опорой на все виды восприятия и памяти, закрепляются в сознании обучаемого более прочно и долговременно. Верно расставленные акценты при демонстрации практического функционирования лингвокультурных явлений в коммуникативном поле способствуют разностороннему развитию языковой личности учащегося, т.е. формированию его лингвокультурологической компетенции. И.А. Орехова, канд. пед. наук, доцент Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина

“Служба не осуществляет подбор литературы для научных работ, не ведет поиск рефератов, курсовых, дипломных работ”

“Служба не осуществляет подбор литературы для научных работ, не ведет поиск рефератов, курсовых, дипломных работ”